筛选、诊断和流畅性进展监测:细节

筛选诊断，以及 进度监控 是确保所有学生都能流利阅读的关键——每分钟单词正确数(WCPM)程序对这三者都适用. 考试过程中唯一需要改变的是考试的难度.

为 筛选，文章选自学生的课本 年级水平. 为 诊断在美国，段落由学生自行选择 教学水平 (这可能低于她的年级水平). 在这种情况下, 教学级别的文本具有挑战性，但易于管理, 读者的错误率不超过1 / 10.e.) (Partnership for Reading, 2001). 为 进度监控在美国，文章是由学生个人决定的 目标水平. 例如, 如果一个八年级学生的教学水平是五年级的水平, 教师可以使用六年级水平的文章进行进度监控评估.

筛选

因为实证研究清楚地表明迫切需要提供高质量, 尽快对有阅读困难风险的学生进行强化教学干预(斯诺, 伯恩斯, 和格里芬, 1998), 学校应该对5年级之前的每个学生实施筛查措施.

First-graders should be screened in the 冬天 和 the spring; second- through fifth-graders should be screened in the fall, 冬天, 和春天. 确定学生的阅读水平是否达到预期水平 流利, 我的同事Gerald Tindal和我(2006)建议将学生的WCPM分数与规范表(下)的第50百分位分数进行比较。, 考虑到学生的年级和进行评估的大致时间.

A score falling more than 10 words below the 50th percentile should raise a concern; the student may need 额外的 assistance, 可能需要进一步的评估来诊断表现低于平均水平的原因. 这取决于学生的年龄以及老师或家长对阅读表现的担忧, 这些额外的测试可能包括评估 口头语言 的发展, 音素意识, 看字读音 和 解码和/或 理解.

诊断

如果学生在流利度测试中得分很低, 或者如果老师有其他原因让你担心，比如在课堂上或其他评估中表现不佳, 老师应该更仔细地观察学生的长处和需要. 学生可能在各种阅读技巧或相关领域，如 词汇表 和 背景知识，所以管理一些非正式的 诊断评估 是否有助于设计有效的教学, 提供需要阅读专家的证据, 或者让学生做进一步的评估.

通常，如果一个学生的流利程度较低，但单词阅读 精度 在年级水平的文本是足够的，教师可以把学生在一个 干预 专注于提高流利度. 但如果诊断评估显示出其他方面的弱点, 可能需要制定更全面的干预措施. (请看下面的例子)

监督学生的学习进度

如果学生的诊断性评估显示出对一个或多个阅读领域的担忧, 额外的, 有针对性的指导应该马上开始. WCPM程序可以用来监控学生的进步. 许多教育工作者发现WCPM是一个更好的工具来监控学生的进步，而不是传统的标准化措施，通常是耗时的, 昂贵的, 不经常使用, 和有限的教学效用(好, 席梦思床品公司, 和冰砾'enui, 2001; Tindal 和 Marston, 1990).

适合阅读低于年级水平6至12个月的学生, 应经常进行进度监测, 只要学生需要补充指导，可能每月一次或两次. 对于阅读水平低于水平一年以上并接受强化干预服务的学生，应每周进行一次进度监测, 包括特殊教育. 这种定期监测确保，如果干预效果不佳，可以对其进行修改.

在监控这些苦苦挣扎的读者的进度时, 标准程序通过绘制学生的WCPM分数来扩展. 进度监控图, 可能是一个评分期或三个月, 是为每个学生创建的吗. 教师可以使用规范表中的平均每周改善(AWI)数据来选择一个雄心勃勃的目标, 然而,合理的, instructional goal; for example, 一个四年级学生的目标可能是在10周的强化教学中提高15个WCPM. 在图形上放置一条目标线，表示学生为达到预设的流利度目标所必须取得的进步. 每次对学生进行评估，分数都会被添加到图表中. 如果连续三个或更多分数低于目标线, 教师必须考虑调整教学计划(Hasbrouck等)., 1999).

教师也应该考虑让学生在他们的图表上记录自己的WCPM分数——这可以增加他们在阅读过程中的动力和投入, 1998).

这些筛选程序, 诊断, 进度监控已经实施了很多年, 但尚未在学校中广泛使用(哈斯布鲁克), 等., 1999). 随着教育工作者越来越意识到预防阅读困难的重要性，并在发现问题时立即提供强化干预，这种情况可能会发生变化.

使用流利度标准来为学生的进步设定适当的目标，并衡量这些目标的进展，可以成为一个强大而有效的工具，帮助教育工作者对学生的教学需求做出明智而及时的决定, 尤其是表现最差的, 苦苦挣扎的读者.

诊断的例子

安德鲁(化名), 是一个最近搬到另一个城镇的八年级学生，他在3月份进入了一所新学校. 老师们很快就发现安德鲁在学业上有困难.

在每周一次的会议上，老师们讨论他们对学生的担忧, 几位老师带来了安德鲁的作品样本与大家分享. 老师们一致认为，学校的阅读专家应该确定阅读问题是否导致安德鲁在几节课上难以完成作业.

阅读专家进行了一个IRI(非正式阅读量表)，并计划跟进额外的评估，如果安德鲁在IRI上的表现表明可能存在音位意识缺陷, 自然拼读和解码, 词汇表, 和/或理解. 专家在最初的IRI中建立了一个流利度评估，通过使用秒表来确定安德鲁在IRI文章的前60秒内可以阅读多少个单词.

这位阅读专家用一篇比安德鲁低两年级的六年级文章开始了IRI. 这篇文章让他很沮丧:他很难破译, 措辞, 和表达, 并且只能正确回答8道理解题中的4道. 因为这篇文章是安德鲁的沮丧程度，所以WCPM分数没有计算出来. The specialist then repeated the assessment using a fifth-grade passage; Andrew was able to read it with 94 percent 精度 和 correctly answer six of the eight 理解 questions.

专家计算了安德鲁这篇文章的WCPM分数，并比较了他的分数, 131年WCPM, 达到了春季五年级学生的标准(哈斯布鲁克和廷达尔), 2006). 五年级春季的第50百分位是139 WCPM. 因为安德鲁的分数比它低了不到10个单词, 他的流利程度在春季五年级读者的预期范围内.

阅读专家的结论是，安德鲁的阅读水平似乎比年级水平低了大约三年, 但他的流利程度似乎与他的整体阅读水平相符. 在设计安德鲁的阅读程序之前, 专家计划对孩子进行语音和解码方面的诊断评估, 对词汇量和理解力进行更全面的评估.

她怀疑安德鲁的解码技能可能存在一些潜在的弱点，导致他在整体阅读发展上的延迟. 他的干预可能包括流利的指导和练习，以保持他的轨道, 也可能包括解码和理解指导, 取决于其他诊断评估的结果.